Мовлення представляє собою вид мовної діяльності, за допомогою якого здійснюється усне вербальне спілкування.
Найдосконалішою є та мова, користуючись якою мовець свідомо співвідносить мовні знаки з відповідним змістом, обумовленим мовленнєвою ситуацією. Така мова позначається термінами «ініціативна» або «спонтанна». Формуючи свої думки, мовець керується власною ініціативою, самостійно вибирає предметно-смисловий зміст і мовний матеріал, включаючи виражальні засоби мови. Навчання говорінню - лише частина навчання усного мовлення, так як усна форма навчання включає в себе і говоріння, і аудіювання. Звичайно, обидва ці процеси нерозривні в спілкуванні, тісно пов'язані вони і в навчанні: навчання говорінню немжливе без навчання розуміння мови на слух. Тим не менше ці різні види діяльності вимагають специфічних шляхів навчання. Навчання розмовної мови - одне із завдань навчання говорінню. Цей термін правомірно використовувати, коли мається на увазі навчання розмовного стилю мовлення. Отже, ми будемо користуватися терміном «навчання говорінню», розуміючи під ним навчання вираження своїх думок в усній формі за допомогою нейтральних засобів мови.
Для здійснення мовлення необхідні певні умови (передумови). Таких умов п'ять.
1. Наявність мовної ситуації, яка потенційно є стимулом до говоріння.
2. Наявність знань про обсяг мовлення, що «живить» думку мовця, визначає те, що він говорить.
3. Ставлення до об'єкта мовлення, яке залежить від минулого досвіду суб'єкта, системи його поглядів, почуттів, тобто від свідомості людини. Зауважимо, що друга і третя умови залежать від рівня загального розвитку людини, її здібностей мислити і відчувати.
4. Наявність мети повідомлення своїх думок, тобто того, навіщо людина говорить у даній ситуації
У зв'язку з наявністю зазначених умов цікаво звернути увагу на такий факт. У процесі навчання говорінню має місце «конфлікт» між другим і третім умовами, з одного боку, і п'ятим умовою, з іншого. Наявність знань, думок, бажання висловити своє ставлення до чогось наштовхується на відсутність засобів вираження. Мабуть, при традиційній організації мовного матеріалу (при Некомунікативна підході до навчання говорінню) цей «конфлікт» (між «хочу» і «можу») нерозв'язний. Засвоєння часів, наприклад, відокремлене значним інтервалом, що не дає можливості природно висловити думку і призводить, крім усього іншого, до втрати інтересу до іноземної мови як засобу спілкування.
Найважливіші з методичної точки зору якості говоріння як одного з видів мовленнєвої діяльності.
1. Говоріння завжди ситуативне. Звідси випливає, що необхідно уникати використання неситуативних фраз, причому не тільки в процесі розвитку мовного вміння (це простіше і частіше за все має місце), але і в процесі формування та вдосконалення навичок.
2. Говоріння завжди цілеспрямоване і мотивоване. Це вимагає і відповідної організації процесу навчання говорінню: використання майже повністю тільки умовно-мовленнєвих та мовленнєвих вправ, прагнення до мотивації мовних вчинків учнів.
3. Говоріння завжди пов'язане з мисленням. Звідси випливає, що необхідно розвивати мовне вміння в умовах вирішення комунікативних завдань мовленнєвого спілкування.
4. Говоріння на рівні вміння - це завжди продукція, а не репродукція готового. З цього положення випливає один з найважливіших висновків: потрібно всіляко, по всіх аспектах розвивати продуктивність говоріння.
Щоб належним чином оцінити важливість такого завдання, необхідно розглянути механізми, на яких засноване мовлення.
Психофізіологічні механізми говоріння
1. Механізм репродукції. Багато дослідників мови відзначали, що в ній завжди є елементи репродукції. К. X. Джексон, наприклад, взагалі ділив мову на два види: «готову» (автоматизовану) і «нову» (організовану в момент говоріння). За даними Е. П. Шубіна, репродукція готових блоків в англійському діалогічному мовленні становить близько 25%. Автор поділяє всі знаки мови на рекурентні (повторювані) та окказіональні («випадкові»). Відсоток тих і інших залежить від складності знака: чим вище рівень знака, тим менше рекурентних елементів.
Репродукція вельми різноманітна. Це може бути:
1) повна репродукція структури та змісту (фрази, навіть висловлювання) без змін: а) в тій же ситуації, б) у новій ситуації;
2) часткова репродукція, тобто передача змісту декількома фразами, вилученими з тексту без змін;
3) репродукція-трансформація, тобто передача змісту в нових формах.
Процес репродукування може проходити двояко: ми можемо використовувати у промові «готові блоки» для того, щоб здійснити свою комунікативну задачу, і можемо репродукувати щось, просто тому що нас просять пригадати це.
2. Механізм вибору. Перш за все слід розмежувати вибір слів і вибір структури. Мабуть у їх основі лежать дещо різні механізми.
Що стосується вибору слів, то думки вчених, хоча і не суперечливі, але і не дуже конкретні. М. І. Жинкін, наприклад, вважає, що у зв'язку з обмеженістю в часі на обдумування людина вибирає те, що «лежить напоготові. М. М. Амосов також вважає, що вибирається найбільш готове в даний момент, що в підборі слів позначається тренування і випадок. Більш конкретно і точно відповідає на цікаве для нас запитання Е. П. Шубін. На його думку, на вибір слів впливають: смислове завдання повідомлення; комунікативна мета; знакове і ситуативне оточення.
3. Механізм комбінування. Визначаючи комбінування, Ю. А. Кудряшов пише, що під ним розуміється такий процес формування словосполучень і пропозицій, при якому мовець використовує знайомі йому мовні компоненти в нових, не зустрічалися в минулому досвіді поєднаннях. Але комбінування може відбуватися не тільки на рівні словосполучень і речень (фраз), але і на рівні надфразової єдності (висловлювання), теми, декількох тем.
В якості одиниць комбінування можуть виступати: слово, синтагма, фраза. Особливу увагу слід звернути на синтагму. Чому? Вся наша мова, як відомо, складається з «автоматичних пробіжок» і пауз між ними. Автоматична пробіжка відбувається саме в рамках синтагми. Саме вона є найбільш мобільною одиницею мови. Тому при навчанні говорінню потрібно ширше використовувати синтагму.
Механізм комбінування є один з центральних механізмів мовного вміння. Механізми репродукції і вибору підпорядковані цьому механізму, «працюють на нього». З іншого боку, репродукція і вибір вдосконалюються саме в процесі комбінування. Методично важливо, щоб і вправи в комбінуванні матеріалу виконувалися з комунікативною спрямованістю.
4. Механізм конструювання. Деякі методисти стверджують, що механізм конструювання є як би «запасний вихід», використовуваний при труднощі у мовленні. Актуальне усвідомленням мовних правил (у розгорнутому або згорнутому до якого-небудь коду вигляді), звичайно, можливо, але це свідчить лише про недостатній рівень володіння (як, наприклад, у процесі навчання іноземної мови), а не про те, що так має бути завжди.
5. Механізм, попередження. Без роботи цього механізму неможливо ні один вислів, будь це рівень фрази або надфразової єдності. Для того щоб мова була плавною і вкладалася в певний нормалізований час, повинно мати місце випередження того, що буде далі сказано. Механізм попередження - продукт досвіду, його треба розвивати спеціально, на певних вправах.
У смисловому плані попередження є передбачення результатів в мовних ситуаціях. Таке прогнозування результатів допомагає мовцеві будувати своє висловлювання.
6. Механізм дискурсивності. Цей механізм працює повністю на рівні актуального усвідомлення. Які аспекти він обслуговує?
1. Оцінює ситуацію в її ставленні до мети (стратегія мови).
2. Сприймає сигнали зворотного зв'язку (репліки співрозмовника, його невербальну поведінку) і приймає рішення «на ходу» (тактика мови).
3. Залучає необхідні знання про предмет мовлення, ситуації і т. п.
Практика показує, що повного перенесення цих операцій з рідної мови не відбувається.
Всі розглянуті коротко механізми мають місце в мовленні, тому їх потрібно формувати у процесі навчання і в процесі вироблення тих навичок, на яких говоріння грунтується.
1) етап формування навичок;
2) етап вдосконалення навичок;
3) етап розвитку мовного вміння.
Яка специфіка та завдання кожного етапу?
1. Етап формування власне навичок складається з двох підетапів: а) формування лексичних навичок; б) формування граматичних навичок.
Що стосується вимовних навичок, то їх формування в окремий етап не виділяється, бо це завдання початкового ступеню навчання. Етап формування навичок можна в робочому порядку назвати «дотекстовим», оскільки вся робота над мовним матеріалом проходить до пред'явлення тексту, але сам матеріал вилучається саме з нього. Робота ведеться в основному усно із зоровим і руховим підкріпленнями (принцип усного випередження) на основі вправ іншого змісту, ніж майбутній текст (принцип новизни).
2. Етап вдосконалення навичок характеризується вже іншими завданнями. Тут відбувається робота над навчальним текстом, тобто текстом, побудованому на матеріалі, який повністю засвоєно на першому етапі. Текст служить зоровим підкріпленням, змістовною базою для вправ.
У робочому порядку цей етап можна назвати «текстовим».
Удосконалення навичок на цьому етапі відбувається за такими лініями: а) комбінування матеріалу тексту; б) трансформація матеріалу тексту; в) формування стійкості навичок за рахунок «зіштовхування» тих, що засвоєні на дотекстовому етапі, з тими, що засвоєні раніше.
3. Не менш складний і етап розвитку мовного вміння (післятекстовий).
Поки немає достатньо обгрунтованої класифікації мовних вправ, можна виділити хоча б два підетапи: а) розвитку підготовленої промови на основі однієї теми, б) розвитку непідготовленої мови на міжтематичній основі. Звідси випливає і їх специфіка: на підетапі «а» використовуються різні опори, на підетапі «б» їх слід уникати.
Порівняльна характеристика мовлення та аудіювання дає можливість виділити загальні психологічні параметри. Обидва види мови характеризуються наявністю складної розумової діяльності з опорою на внутрішню мову і механізм прогнозування.
На початку вивчення іноземної мови фонематичний слух на рідній мові вже сформований, а формування фонетичного слуху іноземною мовою залежить як від артикуляційних властивостей звуків іноземної мови, так і від звукової системи рідної мови. Тому тривале пасивне слухання, не підкріплене зовнішньою мовною практикою, може призвести до спотворення слухових образів.
У методичному відношенні суттєвим є те, що аудіювання і говоріння, перебуваючи в тісному взаємозв'язку, сприяють розвитку один одного в процесі навчання. «Для того щоб навчитися розуміти мову, необхідно говорити, і по тому, як буде прийнята ваша мова, судити про своє розуміння. Розуміння формується в процесі говоріння, а говоріння в процесі розуміння ».
Письмо виникло на базі усної мови як спосіб фіксації звуків мови для збереження і подальшого відтворення інформації. Читання є ніби перехідною формою від усного мовлення до письма, поєднуючи в собі ознаки того й іншого. Навчання як читання, так і письма пов'язано з розвитком зв'язків між мовним слухом і артикуляцією.
Припустивши, що всі види мовленнєвої діяльності повинні тісно взаємодіяти на самому початку навчання іноземної мови, можна зробити два практичних висновки: 1) не треба робити спеціальних зусиль для перенесення мовленнєвих умінь; 2) треба управляти навчальним процесом, враховуючи як загальні, так і різні параметри усної та письмової форм комунікації. Останній з перерахованих вище шляхів видається більш правильним, тому що хоча компенсація одних властивостей іншими є однією з характерних особливостей психічних рис людини, перенесення загальних умінь з одного виду мовленнєвої діяльності на інший не відбувається стихійно, а вимагає спеціальних прийомів навчання, правильного відбору джерел інформації і певної індивідуалізації, розвиваючої мовні здібності учнів, стимулюючої мотивацію навчання.
Основні види мовних ситуацій та способи їх створення
Як відомо, будь-яка мовна діяльність зумовлена ситуацією, тобто «умовами (обставинами, метою і т.п.), в яких здійснюється це висловлювання».Ситуація як основа вербального спілкування являє собою сукупність мовних і немовних умов, необхідних і достатніх для здійснення мовної дії. Відбір і класифікація реально існуючих мовних ситуацій для вирішення низки методичних завдань призвели до необхідності розгляду їх з точки зору різних типів мовної поведінки. Відповідно виділені стандартні (або стабільні) і варіабельні (або змінні) ситуації. У стандартних ситуаціях поведінка людини (вербальне і невербальне) жорстко регламентується. У варіабельних мовних ситуаціях форма мови не так тісно пов'язана з утриманням, а обумовлена соціально-особистісними взаємовідносинами співрозмовників, їх загальноосвітнім рівнем, ступенем знайомства та ін.
Навчальний процес не може провести учнів через всі можливі реально існуючі ситуації спілкування, і тому мовні уміння мають розвиватися на основі вправ в умовах навчальних мовленнєвих ситуацій, що моделюють реальне мовне спілкування.
Навчальна мовленнєва ситуація покликана забезпечувати потреби учнів у мовному спілкуванні і повинна являти собою сукупність життєвих умов, що спонукають до висловлення думок і використання при цьому певного мовного матеріалу. У навчальному процесі вона повинна служити: 1) одиницею змісту навчання; 2) способом організації матеріалу на уроці, в підручнику чи навчальному посібнику, 3) критерієм організації системи (або серії) вправ.
Від природної ситуації вона відрізняється: 1) певною деталізацією обставин навколишньої дійсності; 2) наявністю вербального стимулу, 3) можливістю багаторазового відтворення.
Різні етапи навчання припускають різну ступінь участі викладача у розкритті ситуацій. На початковому етапі і середньому етапах ситуація створюється викладачем, которий одночасно з цим визначає тему мовного матеріалу. У старших класах використовуються ситуації, частково керовані викладачем. У цьому випадку тема і час, а також частково мовний матеріал задаються викладачем, учні ж повинні на додаток до даного використовувати самостійно вибраний, раніше засвоєний матеріал. У добре підготовлених класах можуть виконуватися вправи в так званих вільних ситуаціях, вибір і мовне наповнення яких надається учням, викладач же контролюєте, що відбувається з точки зору тимчасової та тематичної витриманості, а також нормативної правильності.
Велике значення для навчання непідготовленою усного мовлення мають систематично і навмисно створювані проблемні ситуації, що сприяють виникненню мотиву і потреб висловлювання, висунення гіпотез, припущень, активізації розумової діяльності.
Ситуації вербального характеру використовуються для навчання діалогічного та монологічного мовлення і мають самі різні завдання: від нескладних перетворень до самостійних мовних повідомлень.
Вербально-зображувальні ситуації припускають використання малюнків, кадрів діафільмів, настінних тематичних картин з одночасним сприйняттям звучного і видимого тексту, змістовних (план, репліки під малюнками) або формальних (ключові слова, зразки, словосполучення) опор.
Образотворчі ситуації не мають змістовних або формальних опор. Спрямованість думки створюється тут за допомогою словесно сформульованої задачі.
Лінгвістична характеристика монологічного та діалогічного мовлення
Монологічне висловлювання - це особливе і складне вміння, яке необхідно спеціально формувати. Монолог, на думку ряду дослідників, відноситься до числа недостатньо розроблених проблем. До цих пір він не знайшов ще свого єдиного визначення. Тут під монологом розуміється організований вид мовлення, що є продуктом індивідуальної побудови і передбачає тривале висловлення однієї особи, звернене до аудиторії.
Це активний і довільний вид мовлення, для здійснення якого мовець повинен мати якусь тему і вміти побудувати на її основі своє висловлювання або послідовність висловлювань. Крім того, це організований вид мовлення, що передбачає наявність умінь програмувати не тільки окреме висловлювання або пропозицію, але і всі повідомлення в цілому. Продуктивність монологічного мовлення передбачає вміння вибірково користуватися мовними засобами адекватно комунікативному наміру, а також деякими немовними комунікативними засобами вираження думки (перш за все інтонацією).
Монолог протікає у формі бесіди, виступу, доповіді або лекції, наближаючись до ораторської промови, відрізняється ускладненим синтаксисом і ускладненими лексичними конструкціями. Тут знаходять своє місце такі експресивні засоби, як повтори, риторичні запитання, вигуки, вступне слово та пропозиції та ін.
В. В. Виноградов умовно виділяє монологи чотирьох типів: монолог-переконання, монолог ліричний, монолог драматичний, монолог звітного типу.
Окремі автори розрізняють:
а) монолог стилістично-нейтральний, коли з якої-небудь причини уникають звернення до другого особі, вся увага зосереджена на змісті та логічній послідовності викладу;
б) монолог розмовний, що ведеться від першої особи і безпосередньо звернений до реального чи передбачуваної в ораторській промові другої особи. Такий монолог розрахований на залучення слухача в процес мовного спілкування. Це монолог у діалозі, і тут особливо інтенсивно використовуються різного роду засоби впливу на аудиторію, характерні для ораторської промови взагалі: окличні речення, спонукальні і узагальнюючі пропозиції, ораторські мовні фігури, внутрішній діалог, влучні афористичні вислови й ін.
При цьому обсяг і характер інформації, а також вибір мовних засобів визначаються самим мовцем. Основна складність для мовця полягає у визначенні об'єкта висловлювання і послідовності викладу.
В умовах природного мовного спілкування монолог в чистому вигляді зустрічається рідко, частіше всього він поєднується з елементами діалогічної мови, будучи, по суті справи, монологом у діалозі.
Для діалогічної мови характерна еліптичність, яка викликана умовами спілкування. Наявність єдиної ситуації, контактність співрозмовників, широке використання невербальних елементів сприяють виникненню здогадки, дозволяють мовцям скорочувати мовні засоби, вдаватися до висловлення натяком.
Іншою відмінною рисою діалогічного мовлення є її спонтанність, оскільки зміст розмови та її структура залежать від реплік співрозмовників. Спонтанний характер діалогічного висловлювання обумовлює використання різного роду кліше і розмовних формул, а також нечітку «вільну» оформленість фраз
Тісну логіко-смислову залежність кількох діалогічних єдностей з урахуванням їх синтаксичної та комунікативної завершеності прийнято називати структурою діалогу.
Оскільки розгорнуті діалоги з великою кількістю компонентів не володіють високою повторюваністю в мовному спілкуванні, то в основу навчання повинні бути покладені двочленні єдності, серед яких найбільш поширеними є: питання-відповідь; повідомлення і викликание ним питання, повідомлення та викликане ним повідомлення ; повідомлення і репліка-підхоплення, або доповнює висловлену думку; спонукання-повідомлення; спонукання-запитання. За вихідні одиниці навчання найчастіше приймаються питання-відповідь єдності, оскільки вони мають найбільшу мовну активність.
5. Наявність засобів вираження своїх думок і почуттів, засобів вираження свого ставлення й реалізації мети мовного вчинку. Такими засобами є мовне вміння і складові його навички. Зауважимо також, що п'ята умова повністю залежить вже від самого процесу навчання іноземної мови.
Якщо щодо слів можна хоча б перелічити фактори, що впливають на їх вибір, то відносно граматичних структур навряд чи можна зробити і це. Ймовірно, таким фактором можна вважати асоціативний зв'язок структури з її функцією в певних мовних ситуаціях, з комунікативною метою.
Людина, безумовно, конструює деякі мовні одиниці в процесі говоріння. Але здійснюються ці операції не на основі правил, а на основі аналогії з тією абстрактної моделлю, яка зберігається на фізіологічному рівні, на основі почуття мови, почуття допустимості тієї або іншої конструкції, її несуперечності структурі і духу мови.
Діалогу властиві емоційність і експресивність. Першоелементами діалогу є репліки різної протяжності - від однієї до кількох фраз. Найбільш типова однофразова репліка. З'єднання реплік, що характеризуються структурною, інтонаційною та семантичною закінченістю, прийнято називати діалогічною єдністю. Цей головний компонент діалогу повинен служити вихідною одиницею навчання діалогічного мовлення.
Освіта XXI століття - це освіта для людини. Завдання сучасної школи - це виховання компетентної особистості, яка володіє не тільки знаннями, професіоналізмом, високими моральними якостями, але й уміє діяти адекватно у відповідних ситуаціях спілкування, застосовуючи свої знання, досвід і беручи на себе відповідальність за дану діяльність.
Впровадження в практику навчання іноземних мов комунікативно-орієнтованого підходу було здійснено з метою збереження і збагачення багатої мовної і культурної спадщини різних народів, для інтенсивного обміну науково-технічною інформацією, досягненнями в галузі культури, підвищення мобільності людей. Визначальним принципом цього підходу є орієнтація на оволодіння мовою як засобом спілкування в реальних життєвих ситуаціях, актуальних саме для учнів, а не для вчителів та авторів підручників. Комунікативна мовна компетенція учнів виконує вирішальну роль в реалізації практичної мети навчання іноземної мови . Виконуючи свою функцію як головного засобу спілкування, комунікативна компетенція в той же час сприяє формуванню інших видів мовленнєвої діяльності, прийомів і операцій інтелектуальної діяльності.
Я як вчитель маю вдосконалювати методи та прийоми навчання, зробити учня головною особою на уроці, щоб він наполегливо оволодівав іноземною мовою спільно зі своїми товаришами.
Актуальність досвіду полягає в тому, що змінюється сама філософія освіти та її акценти. Прагнення України вступити до Євросоюзу, входження нашої країни до Ради Європи у 1996 році стали поштовхом до зміни пріоритетів сучасної освіти: перетворення учня з носія академічних знань у людину активну, компетентну, соціально пристосовану, налаштовану не лише на спілкування щодо обміну інформацією, а й соціалізацію в суспільстві з метою практичного використання здобутих знань. Згідно з рекомендаціями Ради Європи, Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти, Концепції навчання іноземних мов у середній загальноосвітній 12-річній школі та навчальних програм з іноземних мов слід виховувати творчу, інтелектуально розвинену, толерантну особистість, підготовлену та пристосовану до умов гуманізації і демократизації суспільства.
Основна ідея досвіду: розвиток комунікативної компетенції учнів ( а саме діалогічного мовлення) на уроках англійської мови, занурення дітей у різноманітні ситуації, близькі до життєвих реалій; спільне вирішення проблем на основі аналізу обставин та відповідної ситуації; перетворення репродуктивного навчання на цікавий життєвий процес активного діалогу учителя з учнем, учня з іншим учнем, учня з учителем та реагування на свого співрозмовника.
Головна мета досвіду: навчити учнів коректно використовувати граматичні/ лексичні структури англійської мови в комунікативно-зорієнтованих ситуаціях, активізувати навички усного мовлення для автентичного спілкування з носіями мови, виховувати компетентну особистість, гідного громадянина демократичного суспільства.
Згідно сучасних методичних засад основний акцент у викладанні іноземних мов має бути зроблений на особистісно-орієнтованому та комунікативному підходах. Термін "підхід" означає стратегію навчання. Під особистісно-орієнтованим підходом мається на увазі навчання учнів іноземного мовлення у класі за єдиною програмою, але з урахуванням їх індивідуально-психологічних особливостей. Вчені визначають такі основні завдання та цілі особистісно-орієнтованого підходу:
- розвиток інтелектуального кругозору, психічних процесів і якостей особистості учня, які відіграють провідну роль у навчанні іншомовного мовлення;
- активізація та стимулювання навчальної та навчально-виховної діяльності учнів тощо.
Під час навчання учнів за комунікативною методикою діалогічного мовлення я використовую такі методичні прийоми, як спілкування в межах певного контексту чи ситуації, складання діалогу з розрізнених реплік, наповнення й завершення діалогу, складання діалогу "крок за кроком", складання діалогів за опорними сигналами та письмове складання діалогів.
Дуже важливе місце у процесі навчання діалогічного мовлення необхідно відвести рольовій грі, наприклад, у формі обміну інформацією, на основі сценарної розробки, у формі встановлення, підтримки й розвитку міжособистісних відносин, а також у вигляді різних ігрових прийомів (дія з предметами, пантоміма, використання фото і малюнків, текстів, газетних публікацій).
Великі можливості для підвищенні ефективності уроку має початок. Треба зосередити увагу учнів на темі розмови, дати їм можливість слухати один одного. Під час мовної зарядки часто використовую елементи гри,
Говоріння як вид мовленнєвої діяльності функціонує у двох формах – діалогічній і монологічній. Для правильної організації навчального процесу треба враховувати їх фактичну взаємозалежність. Я хочу більше зупинитись на розвитку діалогічного мовлення.
У своїй роботі я намагаюсь застосовувати такі прийоми навчання, які сприяють підтриманню інтересу учнів до іноземної мови, допомагають залучити всіх учнів до мовленнєвої діяльності, підвищують ефективність уроку. Наприклад, у 5 класі для вживання в мовленні питальних речень пропоную їм розпитати мене про мій улюблений предмет у школі і т.д..
Позитивний ефект під час навчання діалогічного мовлення дає і навчальна ситуація. Використання навчальної ситуації на уроці може слугувати різним цілям навчання: розвивати навички діалогічного та монологічного мовлення, допомогти засвоєнню лексичного та граматичного матеріалу. Хотілося б нагадати про ті вимоги, які висуваються перед навчальною ситуацією. Вона має бути адекватною реальній ситуації спілкування; виховувати уважне ставлення учнів до однокласників, почуття дружби, ініціативності; має стимулювати мотивацію навчання; викликати в учнів інтерес до завдання, бажання добре його виконати.
Ефективною також є робота в малих групах. Це один з інтерактивних методів навчання. Учасники, розділені на маленькі групи, обговорюють проблему, а потім представляють результати всім учасникам. Тоді виникає своєрідний діалог між учасниками всіх груп.
Під час роботи над темою у “Books in our life” можна організувати дискусію в групах на тему “What is better: watching TV, reading books or searching the Internet?”
Етапи навчання діалогічного мовлення засобами рольової гри
Учні оволодівають різними типами діалогів на основі складної системи мовленнєвих навичок і вмінь, зумовлених лінгвістичними та психологічними особливостями діалогічного мовлення. Навички і вміння формуються поетапно в процесі виконання учнями системи вправ. Створюючи систему вправ з використанням рольової гри, слід виходити з того, що у навчанні діалогічного мовлення виділяють три етапи:
1) засвоєння учнями діалогових єдностей;
2) засвоєння мікродіалогів;
3) самостійне складання учнями власних діалогів .
Відповідно до зазначених етапів в системі вправ для навчання діалогового мовлення розрізняють три послідовні групи:
І група – вправи на засвоєння діалогічних єдностей;
ІІ група – вправи на оволодіння мікродіалогами на основі засвоєних діалогічних єдностей;
ІІІ група – вправи на складання учнями власних діалогів різних функціональних типів.
В усіх трьох групах вправ може застосовуватися рольова гра.
Дуже важливо організувати попереднє прослуховування діалогів різних функціональних типів. Це дасть змогу продемонструвати учням той рівень мовлення, якого вони мають досягти, або до якого наблизяться в процесі роботи над темою, побачити кінцевий результат. Тут багато залежить від уміння вчителя дати правильну настанову, зорієнтувати учнів на адекватне сприймання діалогів. Аудіювання діалогів рекомендовано проводити на перших уроках циклу, відведених для навчання власне діалогічного мовлення; за тривалістю воно займає не більше двох хвилин .
До кожної теми (або підтеми) відбираються певні діалогічні єдності, мікродіалоги-зразки та навчально-мовленнєві ситуації, на основі яких можливе складання учнями різних функціональних типів діалогу. Так, наприклад, в межах теми «Театр. Кіно. Концерт» учні оволодівають двома типами діалогів: діалогом – обміном враженнями та діалогом-домовленістю; у межах теми «Подорож» - діалогом-домовленістю; теми «Зовнішність» - діалогом-розпитуванням тощо.
Інноваційні технології реалізації педагогічної ідеї:
1) Розминки на початку уроку: скоромовки, «Розігріви», «Мозковий штурм», «Мікрофон», «Незакінчені речення», мовні ситуації, тощо.
2) Розвиток комунікативної компетенції через прислів’я та приказки за допомогою вербального стимулу.
3) Проблемні ситуації розвивають комунікативну компетенцію. Вони сприяють виникненню мотиву і потреб висловлювання, висуненню гіпотез, припущень, активізації чисельної діяльності.
4) Формування комунікативної компетенції через опорні схеми. Наочність( план, схеми, алгоритми, опорні малюнки, репліки під малюнками, ключові зразки) дозволяє активізувати нові лексичні одиниці, презентувати і закріпити структурний граматичний матеріал, сприяє осмисленню і засвоєнню, а також використовується як зорова опора для опису зображення, розшифровки і детального опису схематичних малюнків, які стимулюють усне мовлення учнів, а також формують навички і вміння монологічної і діалогічної єдності.
5) Використання інтерактивних технологій на уроках англійської мови передбачає:
1. Розуміння на слух відео, аудіо автентичних записів, носіїв мови. Під цим розуміється також мова самого вчителя.
2. Створення дослідницького проекту, рольової гри, драматизації ситуації чи уривку.
3. Залучення учнів у спільні види діяльності, де вони працюють гуртом, роблять необхідні приготування, готують матеріали для презентацій.
6) Навчання комунікативної компетенції шляхом групової роботи. Принцип колективної роботи: особистісна взаємодія, що стимулює діяльність; міжособистісне спілкування.
Основним напрямком освіти в сучасній Україні є особистісно-орієнтоване навчання, яке зумовлене комунікативним підходом до навчання і викладання іноземної мови у школі. Одним з головних критеріїв комунікативного підходу у навчання є створення мовленнєвих ситуацій в процесі навчання, приблизних до реального життя; комунікативний підхід у навчанні забезпечує самостійну та творчу роботу учнів, а також використання мови, як засобу спілкування для досягнення навчальних цілей.
Отже, освіченість, інтелект особистості, здатність постійно самовдосконалюватись, прагнути творчого підходу до вирішення проблем стають значною передумовою успіху нашого суспільства, процесу цивілізації в цілому.
Система вправ для навчання
діалогічного мовлення складається з трьох основних етапів:
І етап – початковий,
на якому відбувається презентація матеріалу;
ІІ етап – середній, на якому
відбувається практика сформованих умінь та навичок діалогічного мовлення;
ІІІ
етап – останній, креативний – на цьому етапі відбувається творча, самостійна
робота учнів у процесі діалогічного мовлення.
Етап
І. Вправи першого етапу
умовно-мовленнєві, рецептивно-репродуктивні. Вони можуть бути імітативні,
підстановчі, трансформаційні, запитання – відповіді, вправи на обмін репліками.
Усі вправи на цьому етапі виконуються послідовно в таких режимах:
«вчитель –
учень»,
«учень – вчитель»,
«фонограма - учень»,
«учень – фонограма»,
«учень –
учень».
Наприклад: Вправа 1
А: I’m interested in swimming.
В: I’m interested in swimming too.
В: I’m interested in swimming too.
А: I’m interested in English.
В: I’m interested in English too.
В: I’m interested in English too.
Етап ІІ. Вправи другого етапу спрямовані на розвиток умінь складати мікродіалоги і паралельно вдосконалювати навички оволодіння діалогічними єдностями. Використовуючи засвоєні раніше діалогічні єдності, учні складають діалоги із двох – трьох діалогічних єдностей.
Вправи другого етапу відбуваються у певних навчально-мовленнєвих ситуаціях і з комунікативним завданням. Учням пропонують слухові вербальні опори (фонограма діалогу – зразка) і зорові вербальні опори (мікродіалог – підстановчу таблицю і мікродіалог – схему), які складаються на основі мікродіалогу – зразка. Після перевірки розуміння мікродіалогу – зразка учні слухають його вдруге і в паузах повторюють кожну репліку за диктором або вчителем.
Наприклад: Вправа 2
- ……………………………..?
-It made a deep imdivssion on me,too.How did you like the singing?
- ……………………………….?
- Yes, he is my favourite pop singer.
Етап ІІІ. Вправи третього етапу направлені на навчання учнів складати і вести власні діалоги згідно з навчально-мовленнєвими ситуаціями на рівні вимог програм. Вправи третього етапу продуктивні. Усі опори зняті, вправи мають самостійний характер. На цьому етапі пропонується навчальнo-мовленнєві ситуації для учнів, ступінь розгорнутості кожного з компонентів поступово змінюється – зменшується залежно від набутих учнями діалогічних умінь. Наведемо приклад вправи даного етапу.
Вправа 3. Тема «Покупки»
Завдання першому партнеру: You are an absent-minded customer. Now you are at the Clothes Department. Choose the sweater.
Завдання другому партнерові: You are a shop assistant .Your customer is very absent-minded. Help him to choose the right thing. Be polite.
Як було зазначено нами у попередніх параграфах дослідження, існують різні шляхи навчання діалогічного мовлення: навчання діалогічній єдності, навчання мікродіалогу та макродіалогу (самостійна робота учнів). Ми також відокремили і інші шляхи навчання діалогічного мовлення за допомогою тексту – зразка, на основі складання діалогу «Крок за кроком», створюючи певну ситуацію спілкування та використовуючи рольову гру. Розглянемо умови навчання діалогічного мовлення за даними засобами та наведемо приклади формулювання завдань до таких вправ.
Завдання першому партнеру: You are an absent-minded customer. Now you are at the Clothes Department. Choose the sweater.
Завдання другому партнерові: You are a shop assistant .Your customer is very absent-minded. Help him to choose the right thing. Be polite.
Як було зазначено нами у попередніх параграфах дослідження, існують різні шляхи навчання діалогічного мовлення: навчання діалогічній єдності, навчання мікродіалогу та макродіалогу (самостійна робота учнів). Ми також відокремили і інші шляхи навчання діалогічного мовлення за допомогою тексту – зразка, на основі складання діалогу «Крок за кроком», створюючи певну ситуацію спілкування та використовуючи рольову гру. Розглянемо умови навчання діалогічного мовлення за даними засобами та наведемо приклади формулювання завдань до таких вправ.
Засіб 1. Навчання діалогічного мовлення з використанням тексту – зразка.
Робота з діалогом-зразком орієнтована на оволодіння зразками – виразами іноземною мовою, тренування комунікативної взаємодії учнів, оперування мовним матеріалом у діалогічному мовленні, виконання різних трансформацій з текстом діалогу, а також на формування навичок і вмінь складання діалогу за зразком.
Робота з діалогом-зразком може бути запропонована у таки вправах:
1. Прослухайте діалог без тексту з попередніми орієнтирами (запитання за змістом, правдивими й неправдивими твердженнями, ключовими словами).
2. Прослухайте діалог, використовуючи візуальну опору.
3. Прослухайте окремі репліки для відпрацювання правильної вимови та
інтонації і прочитайте діалог.
4. Прочитайте діалог за ролями.
5. Заповніть порожні місця у репліках діалогу.
6. Розкрийте дужки в репліках діалогу.
7. Відтворіть діалог у ролях.
8. Самостійно розширте репліки в діалозі відповідно до контексту.
9.Складіть діалог, розміщуючи переплутані репліки у відповідному порядку (а jumbled dialоguе).
10.Складіть діалог на основі теми, ситуації, ключових слів і з урахуванням певної
комунікативної задачі.
Засіб 2. Навчання діалогічного мовлення на основі складання діалогу
"Крок за кроком"
Навчання складання діалогу "Крок за кроком" передбачає оволодіння учнями тактикою побудови діалогу відповідно до мовленнєвих намірів комунікантів і з урахуванням взаємодії між ними, взаємозв'язку й характеру реплік спонукання та реплік реагування. Цей спосіб навчання орієнтований також на формування навичок і вмінь конструювання діалогу в різних ситуаціях з урахуванням характеру комунікативних партнерів та їх міжрольової взаємодії.
Складання діалогу "Крок за кроком" може бути запропоновано у таких вправах:
1. Опишіть ситуацію й назвіть репліки, адекватні цій ситуації.
2. Розширте репліку реагування (наприклад, вкажіть причину відмови).
3. Використайте інші форми реагування (пообіцяйте зробити це пізніше, виразіть
небажання це робити).
4. Розбийте діалог на мікродіалогічні одиниці (спонукання - реакція) та представте їх у самостійно придуманих ситуаціях.
5. Розширте діалог.
Засіб 3. Навчання діалогічного мовлення за допомогою створення ситуації спілкування.
Навчання діалогічного мовлення за допомогою серії вправ передбачає оволодіння навичками й вміннями, потрібними для реалізації ситуації спілкування відповідно до комунікативних задач комунікантів, з урахуванням конкретних умов спілкування, а також з опорою на різні типи
міжособистісної та міжрольової взаємодії спврозмовників. У таких вправах передбачається також тренування ситуативного вживання як різнобічного мовного матеріалу, так і різних функціональних типів мовленнєвих висловлювань і типів комунікативної взаємодії учнів. Ситуативно обумовлене навчання діалогічного мовлення може бути запропоновано в таких вправах:
1. Складіть діалог до серії малюнків, використовуючи ключові слова (малюнки відображають послідовність дій людей, які спілкуються).
2. Складіть діалог за змістом малюнка чи фотографії.
3. Складіть діалог, використовуючи наявні дані про ситуацію, початок і кінцівку діалогу.
4. Складіть діалог на основі ключових слів.
5. Складіть діалог за прочитаним текстом.
Засіб 4. Навчання діалогічного мовлення з використанням рольової гри.
Навчання діалогічного мовлення з використанням рольової гри спрямована на засвоєння різноманітних видів діалогічних єдностей, мікродіалогів з використанням різних типів наочності, а також на формування вмінь учнів складати власні самостійні діалоги без допомоги вербальних опор.
Робота над діалогом з елементами рольової гри може бути запропонована у таких вправах:
1. А: Покажіть сімейний альбом своєму онуку чи онучці, розповідаючи їй або йому про ваших родичів на фотографіях.
В: Ви онук чи онука, ви розглядаєте сімейний альбом дідуся. Розкажить йому, хто з родичів на фотографіях на кого схожий.
2. Проведіть бесіду-інтерв’ю з представником певного виду професії, використовуючи репліки або ключові слова на картках.
3. Згідно з заданої ролі на картці проведіть дискусію або дебати.
4. Складіть діалог на основі даної теми та ситуації, у якому ви виражаєте свою думку або ставлення до певного предмету або об’єкту.
5. Проведіть телефонну розмову, враховуючи відстань, різницю в часі і недостатнє знання англійської мови.
Основним напрямком освіти в сучасній Україні є особистісно-орієнтоване навчання, яке зумовлене комунікативним підходом до навчання і викладання іноземної мови у школі. Одним з головних критеріїв комунікативного підходу у навчання є створення мовленнєвих ситуацій в процесі навчання, приблизних до реального життя; комунікативний підхід у навчанні забезпечує самостійну та творчу роботу учнів, а також використання мови, як засобу спілкування для досягнення навчальних цілей.
Вивчивши проблему нашого дослідження про шляхи навчання діалогічного мовлення, ми дійшли наступних методичних висновків:
1) навчання діалогічного мовлення неможливе без урахування вимог комунікативного підходу у навчанні спілкування;
2) навчати діалогічному мовленню слід, використовуючи індуктивний і дедуктивний шляхи, а також за допомогою діалогу-зразка, рольової гри та покроковим засобом;
3) для забезпечення ефективного розвитку навичок і вмінь діалогічного мовлення, необхідно застосовувати комплекс вправ для навчання діалогічного мовлення.
